從鷹架觀念談案例故事在教師專業成長的應用

一、 前言
教學無法獨立於教室文化脈絡之外，成功的教學有賴教學者對於教學情境的複雜性有充份的瞭解，才得以在教學現場進行有效率的教學決策。長久以來，教與學的理論多來自於科學性的定理知識 (propositional knowledge)，近年來教師在現場工作中所累積的實務知識 (practical knowledge或craft knowledge)才逐漸受到重視，並且被承認為重要的教學知識來源，幫助瞭解了教與學的複雜性和地域差異性。教師敘述個人在專業生涯過程中經歷的改變，包括知識、行為、態度、工作技巧、期望、關注、重要事件經驗等，更提供師資培育者瞭解教師在不同生涯階段之能力和需求，進而計畫適切的方案以促進教師專業的成長 (Burden, 1990)。然而師資教育者如何運用這些精彩的現場記錄和寶貴的實務知識，幫助各階段教師的專業成長呢？

本文從維高斯基 (Vygotsky) 的社會文化認知觀點，探討案例故事在鷹架教師專業成長的功用。內容分為四個部份，首先探討由維高斯基的理論發展而成的鷹架 (Scaffolding) 觀念對於教師專業發展的啟示；其次說明案例教學的源起、案例故事的特性，以及案例教學在協助教師專業發展的成效；然後提供案例教學的說明實例；期望教師能藉由實際教學案例的分享，建立一個廣大的幼教專業學習社會。

二、 鷹架觀念對於教師專業發展的啟示

(一)、 教師專業發展
教師專業能力的發展雖然有階段說，但是並非所有的教師均能依照其在現場工作的時間增長而發展其專業水準。例如將教師的專業發展分為新手 (novice)、進階的 advanced)、勝任的 (competent)、有效能的(proficient)、和專家(expert) 等五個階段，Berliner (1994) 發現一般教師從新手到進階到成為能勝任的階段通常需要五年的時間，然後部份的教師可以到達有效能的(proficient)的階段，最後僅有少數人能夠發展到專家階段。為什麼有的教師可以在專業生涯中不斷成長，而有的教師卻在某個階段便停滯不前了呢？

教師專業發展的程度受到許多因素的影響，例如教師對於現狀的自覺、對於改變所抱持的態度、擁有的控制權、自信的程度、以及團體成員的態度等(Pradl, 1993)。Berliner (1994) 則認為決定教師是否能夠表現得比其他同業傑出的重要因素，在於他們是否具有省思學習的能力，能夠由各種的案例、特殊事件和教學過程中學習與成長。教學的實務知識不是由定理知識 (propositional knowledge)直接轉換而獲得的，因此為了使準教師和新手教師得以發展實務知識，應該提供他們觀察、分析和討論真實教學情況的機會，並給予時間探索與思考。

(二)、 鷹架觀念
所謂「鷹架」(Scaffolding)是指「提供符合學習者認知層次的支持、導引和協助，以幫助學習者由需要協助而逐漸能夠獨立完成某一任務，進而使其由低階的能力水準發展到高階的能力水準。」鷹架觀念源自於維高斯基 (Vygotsky)的潛在發展區域 (the Zone of Proximal Development, 或ZPD) 概念，他認為孩童的能力有實際能力和潛在能力兩種。「實際能力」是指孩童能夠獨力解決問題的能力水準；「潛在能力」是指孩童在成人的指導協助，或在與能力較佳的同儕合作下，得以解決問題之可能到達的能力水準。每一個孩子在實際能力和潛在能力之間存在有一段待發展的距離，即「潛在發展區域」。如果教學能夠接近孩童的潛在發展區域，則能有效的幫助孩童從原有的發展水平提昇到更高的發展水平。後來學者 (Wood, Bruner, & Ross, 1976)就以「鷹架」作為譬喻，說明引導學習者認知學習之適當技術。

雖然鷹架觀念在早期大都應用在兒童的學習方面，說明社會對於認知發展之影響，但部份學者 (如 Mize, 1994) 認為鷹架觀念也可以應用在成人的學習上，以學習技能為例，成人對於所要學習的技能通常已具備有一些基礎的概念 (可能是正確的，也可能是錯誤的)，因此善於教導的師傅 (mentor) 和成人學習者一起工作時，通常需要先瞭解學習者的先前經驗，建立瞭解之後，才決定提供那些必要的示範，以及適當的引導性問題，並且要求學習者參與工作中，指導其使用使用某些技巧，最後再依據其學習反應決定下一階段的指導方法和內容。

鷹架理論應用於教師專業成長方面，是指不論是師資教育者或是新手師傅，在輔導準教師和協助教師發展專業知能時，應先瞭解學習者目前的狀況，再與學習者在其潛在學習區域內相遇，使教與學成為一種對話(dialogue) (Campione, et al., 1984)，然後才能有效協助準教師和教師的專業成長。

(三)、 鷹架觀念對於教師專業發展的啟示
1. 關注高層次的思考能力
教師認知學習應注重在高層次心智能力 的發展，包括自願的注意 (voluntary attention)、自願的記憶 (voluntary memory) 和邏輯記憶 (logical memory)、概念形成與思考 (the formation of concepts/ thinking)、按己願作出決定的發展 (the development of volition)等心智能力。這些能力首先需要經過人際互動 (interpersonal interaction) 的作用，然後才能轉化成個體的內在心理功能 (Wertsch & Stone, 1985)。

2. 注重語言的意義
人際互動作用是以語言為主要的媒介。語言使用在不同的文化具有不同的意義和參照背景，維高斯基認為教師和學習者之間的意義協商過程 (a process of negotiation of meaning)，可促使社會新成員明白語言的特殊意義和來源，建立社會文化語言系統的共同的瞭解，並藉由溝通將文化模式內化，因此語言溝通乃是認知學習重要的歷程 (Cole, 1985)。

3. 重視溝通的過程
語言的溝通除了增進成員的語言意義的瞭解之外，更能推定人際之間的瞭解 (intersubjectivity) -- 一種具有合作企圖和共識的瞭解和控制 (Trevarthen, 1980)。在溝通的過程中，雙方需要先修正自己的觀點以便能夠瞭解對方，才能建立新的瞭解。實際上當教師和學習者溝通時，教師比學習者更容易知道如何修改溝通的技巧，以符合學習者的瞭解程度，因此通常是教師將所要學的事物簡化到適合學習者先前知能的程度，再依照學生的參與情形決定下一步的教學策略 (Meyer, 1993)。

4. 重視專家和同儕對於教師專業發展的貢獻
在鷹架觀念中，專家和同儕扮演著非常重要的輔助角色，尤其是當學習者嘗試去解決或完成一個超越其現有能力的目標時，更需要有人(包括教師和能力發展較佳的同儕)提供鷹架式的學習機會。當學習者的能力發展到較高能力層次時，輔導者也應該跟著調整鷹架，以協助其到達下一個階段的能力；當學習者已經獲得獨立達成目標行為的能力時，鷹架即可拆除。

5. 以參與式和合作式學習為主，在社會互動的情境脈絡中發展教師專業
在鷹架理論的著述中，最常被提及的要素包括社會互動的情境脈絡(social interactive context)，以及學習者的合作式參與(co-participation)。相同的，Rogoff (1990) 提出「引導式參與」(guided participation) 的概念，說明個體的思考和文化的關係，以及人際互動對於發展的導引、支持、挑戰、指示、和激發的功能。根據Rogoff，引導式參與的過程能夠幫助學習者在已知和未知之間建立一座橋樑，並給予支持，引起學習者努力發展出文化所認可的能力和技巧，進而能夠逐漸負擔起解決問題的責任。

合作式學習中的人際互動亦可增進認知學習，例如把學生分成幾個合作小組，讓小組成員互相討論和提供意見；讓小組成員去尋找與案例中的議題相關的資料，整理成「優點」和「缺點」之檔案夾；利用角色扮演的方式來重現故事情境，並揣摩故事中的角色之觀點、立場和行為 (Munro, 1994)

三、 案例教學的源起、案例的類型與特性
(一)、 案例教學的源起
所謂「案例教學法」是指教學者使用案例，以團體和小組討論、角色扮演、和撰寫案例等方式來增進成員之間的對話，引發參與者省思，增強實際練習的經驗，以及引導學習者使用某種特別的思考方法之教學方法(Merseth, 1996)。

1870年代，美國哈佛法律學院的 Christopher Langdell 首創案例教學，之後案例教學便被廣泛的運用於法律、商業、和醫學學生的教育訓練課程中，直到二十世紀初，教育學者開始提出利用案例在師資課程的可能性，但是自從1985年，美國教育研究學會的主席 Lee Shulman 提醒師資教育者注重教學中的「案例知識」，並呼籲運用案例於師資課程中 (Shulman, 1986)，案例教學在教育領域的大量推廣便成為新的趨勢。

案例教學法再度受到師資教育者重用的原因，首先是因為建構主義主導的師資教育課程的興起，以及關於教師認知、教師知識和教學本質的研究結果，使得整個環境更有利於採用案例教學法。其次是近年來的學校教育改革和師資教育改革風潮的影響，促使師資教育課程迫切地找尋新的教學模式以能更有效的培育有效能的教師（Merseth, 1996）。

(二)、 案例的特性
案例敘寫的方式非常多樣，有自傳式、關鍵事件式、主題式、日記式等，大部份都是以文字的型式呈現，當然也可以以非文字型式來呈現，例如以錄影帶、電腦、和多媒體為工具提供案例的相關資料。有的故事僅由單一主角的觀點出發，容易忽略故事中其他人的立場和觀點，因而簡化了真實脈絡中的複雜情況。有的則提供了多重角色的觀點和立場，可使學習者從不同的向度的思考問題，以問題解決型和倫理兩難型的故事最具代表性。

學者對於案例雖然有不同的定義，Merseth (1996) 綜合各家的看法，指出案例具有三種共同的特性：真實的、小心研究過的、和可供思考討論的。說明如下：
1.案例是以真實教學狀況12/11/2004 10:40 AM；
3.若案例要成為討論的題材，必須包含有足夠的細節和必需的訊息資料，使用者才得以進行詮釋，引發深入的分析。

(三)、 案例的類型
案例乃以教師的實務知識為主，教師的實務知識可分為三類：個案知識 (case knowledge) 、插曲知識 (episodic knowledge) 、和過程知識 (procedural knowledge) (Berliner, 1994)。個案知識是由各種的實際案例而獲得的知識；插曲知識是指對教師個人有特殊意義有感情聯結的事件，這些事件通常是很小的偶發事件，但是在教師腦海中會停留很久，而且教師會想找出不同的方法以改變其結果，因此促使教師在下次面對類似事件時，更加的小心而有效率；過程知識是指教師進行一連串有連貫性、順序性的活動過程之知識，例如安撫幼兒入睡、供應餐點、指導手指畫、或帶領幼兒出去遠足等。Munro (1994) 將案例依照其內容型式更細分為下列八種：

1. 關鍵事件 (Critical incident)：由某一個角色的觀點敘述的簡短故事，為小品文型式，交代了最精要的背景資料，使得使用者可以專注於一個單一的問題。(實例：見 “我不喜歡”、 “巫婆與仙女”)
2. 兩難型 (Dilemma)：為一個沒有結局的故事，結尾多為一種兩難的局面，允許使用者去建構可能的解決方案。(實例：見 “一個頒獎事件”、 “教室裡的春天”)
3. 誘餌型(Baited)：包含有必要的資訊，但沒有將故事完成，使用者可以把所提供的資料插入故事情節中，進而改變故事的結局。(實例：見 “孩子，我相信你！”、 “巧克力蛋糕事件”)
4. 解決型(Ex Post Facto)：故事已提供了某一種解決的方法，這種已完成的故事容許使用者去評估所做的決定之利敝得失。(實例：見 “娃娃學吃飯”、 “無聲勝有聲”)
5. 多層次型(Layered)：故事中包含有多種的觀點，每一個角色的觀點都是故事的一部份，故事標明有A、B、C 等不同的部份，可以依順序發給學生討論，案例的複雜性會隨著觀點的增加而昇高。
6. 課程制定型(Curriculum Enactment)：案例為一系列的「最佳實務」的敘述，使用者被鼓勵去分析此案例以作為日後實務的模範。(實例：見 “辦公貨仔”、“石頭湯”)
7. 評論型(Case with Commentary)：作者將實務工作者和學者的看法放在故事的後面，這些評論附加在案例之後以提供多重的觀點。(實例：見 “你們老師到底在做什麼”、 “唉！你怎麼又尿下去了”)
8. 研究和組織變革型(Research and Institutional Change)：以相當的長度和深度呈現的一個研究案例，並包含有各種相關的資料和紀錄，作為補充文件。(實例：見 “由傳統到開放”)

四、 使用案例教學鷹架教師專業發展

(一)、 案例教學在師資教育之運用
教育者對於理論和實務關係的看法會影響對於案例的應用方式。學者曾以四種實務團體(community of practice)區別教育者對於教學理論與實務的看法，第一個社團尊崇理論的價值，認為教學是將理論應用於實際的結果，因此在此團體中，案例被視為理論證明的實例；第二個團體成員關注理論和實務的關係，但偏重於實務中存在的問題，因此總是設法找到理論來協助解決實務的問題，在此團體中，案例乃用以呈現的問題並喚起深思和反省的行動；第三個團體強調故事和利用敘述體故事來獲得知識和溝通，此團體成員透過各種方式來述說其實務故事，在此團體中，案例是重要文獻資料，是理論無法取代的知識；第四個團體代表了道德決疑論 (moral casuistry) 的傳統，團體成員分析每個案例和並作類推(不求助現成的理論)，在此團體中，案例本身即是知識 (Sykes & Bird, 1992)。

然而會採用案例教學的師資教育者也持有一些共同的信念：
1. 相信學生可經由活躍參與於真實的活動中獲得較大的學習成果。
2. 相信學生對於重要教育問題有能力進行深度和profoundly的思考。
3. 相信學生對於重要教育問題有個自的想法，其想法是值得重視的。
4. 相信當學生的學習能和真實情境結合，其學習將更有意義。
5. 相信學生不是得到成套的學問之後才開始思考的，應讓學生的思考與學習同步進行。
6. 相信合作比競爭更能促進學習。(Wassermann, 1994, p.20)

(二)、 案例教學對於(準)教師的鷹架功能
1. 以案例分析作為瞭解教師專業發展現況的工具
為了瞭解準教師在教室管理知識的發展情形，Rudney 和 Guillaum (1995) 請51位初進師資教育課程的學生和79位將完成師資教育課程的學生分析一個關於教室管理事件的案例故事，結果發現兩組對於教室管理的確因所接受的專業訓練程度不同而有不同的分析模式，超過75%的低年級學生視外在因素為造成紀律問題的主因，例如學生的學習動機，而較少提及教師的行為和決策本身，並且多針對紀律問題本身提出解決方法；高年級學生則除了探究外在因素之外，較會從教師的教學決定和對待學生的態度來探討，並能體認案例中的困難情境，也會提出較多種的解決對策，例如以改變教學來改善紀律問題。Rudney 和 Guillaum 認為案例分析是一個有效的工具以瞭解不同學生的專業發展情形。

2. 案例故事可以協助準教師瞭解教學的複雜性
教師每天在教室中需要做無數的教學決定，而且通常是要依據當時複雜的現實情況來判斷如何做最好，沒有所謂的「正確的」或「單一的」最佳教學決定適用於所有的教室，因此給予(準)教師標準答案是不實際的。案例所提供的詳細描述和真實情境可以引導(準)教師去解析和瞭解教學實務的複雜性。

3. 以案例分析導引(準)教師將理論應用於實務的能力
教學理論的價值常被實務工作者看輕，可能的原因之一在於實務工作者常不知道如和將理論和實務聯結起來，因此在面對教學困境時常僅以其經驗來處理，處理後也不知如何藉重理論來協助其思考和判斷其決定的好壞和適切性。為了協助(準)教師發展將理論應用於實務的能力，師資教育者可以在指定案例之外，引導學習者去閱讀相關的理論，使案例討論得建構於理論之上，幫助以(準)教師建構理論與實務之間的橋樑。

4. 案例分析可以協助(準)教師發展專業的思考判斷能力
案例故事提供(準)教師們真實的教學情境，使得他們開始練習由複雜的情境中以找出問題，去分析和討論不同角色之觀點和立場，進而找出可能的解決之道，以及預測可能的行為結果。例如以待決策型案例教學，學習者根據特定的真實情境資料分析複雜的狀況之後，構思可能的解決方案和評估各種行動可能造成的後果，可幫助學習者發展實務應變和解決問題的能力(Merseth, 1992)

5. 案例撰寫可以幫助教師發展教學省思的能力
教師將其經驗以故事的形式呈現，對於教師本身的意義非常重大，它提供了一個機會去省思個人的專業發展，了解自己的教學，並且由教學知識的消費者成為生產者，確定了現場教師的專業角色。

6. 案例撰寫可以幫助準教師和新手教師瞭解教學情境中不同角色的立場和觀點，發展非本位主義的思考能力

準教師和新手教師被要求去撰寫案例故事時，需要仔細的觀察和廣泛的收集各種相關資料，和每個與教學有關的人交談，嘗試瞭解不同人的立場和觀點，在撰寫時更要深入揣摩不同角色在面對該情境時的情緒和反應，有助打破本位思考模式，以較客觀的角度來評析問題的能力

五、 案例教學之鷹架過程 – 以待決策型案例教學為例
(一)、 待決策型案例
待決策型案例在商業教育訓練課程中被大量的使用，因為其可以幫助學習者發展能力去處理特殊困難情況，並且練習根據能掌握的訊息來計畫有用的解決行動方案，具有良好的教育功效。Merseth (1992)指出 待決策型的案例故事應符合下列的標準：
1. 待決策型案例描述一個需要分析、計畫、作決定和採取行動的狀況；
2. 待決策型案例是一種描述性的研究檔案待決策型，是根據真實情況、真實問題或事件而來的，並且以無偏見的、多重角度來撰寫；
3. 待決策型案例是一種精心設計的教學工具，意欲促進討論和分析；因此通常包含有關鍵的議題待評量和採取行動。

待決策型案例的撰寫通常經過五個步驟：
1. 由實際經驗中找出一個需要行動、分析和計畫的主題；
2. 建立連線並確定是否容易進入現場和接近實務工作者；
3. 收集資料以作為撰寫的題材；
4. 瞭解實況並編寫案例；
5. 取得實務者的同意以公開案例，並提供使用指引給師資培育者。

(二)、 案例教學示例
故事概要：秋香老師一再的因為學生的行為而困擾不已，最後喪失耐性，聲請園長協助，要求園長告知家長學生行為，並依照事前家長同意之規定而處罰學生在家一天；園長雖然不同意，但仍是把決定權交給秋香老師，請秋香老師回去再想清楚，園長再依照其決定行事。

部份討論情景：
梁教授環視班上29位主修幼兒教育的學生，說：「秋香老師在3:00之前要作決定，是否該請園長告知家長小孩違反了規定的事，並依照規定給予班上三個孩子特別的處罰。你認為她會如何決定？」以眼光徵求大家的參與。
淑琴首先發言：「我覺得她應該決定處罰這些孩子，因為學校已經明文規定了，如果不執行，以後老師會更難管理孩子。」明欣則持不同的意見：「要求5歲的孩子接受這種處罰是不符合其發展程度的，此時孩子是自我中心的，他們可能只是餓了想吃東西，並不知道拿別人袋子中的東西來吃是一種偷竊的行為，要給予他們更長的時間來學習遵守這種道德規範。」
向青說：「我比較同意淑琴的看法，根據書上所提柯爾博和皮亞傑的理論，5歲的孩子是處於一種他律期的階段，因此老師有責任賞罰分明，使其建立是非觀念，促成其往自律的階段發展。」
還有更多人舉手想發言，但是梁教授進一步的提出問題：「還有什麼發展或教室管理理論可以幫助我們去思考秋香老師應該如何作決定？」此時有的人開始翻閱自己的讀書筆記，梁教授則再度把眼光投向不同的人，邀請更多人提出其看法，並且把同學的分析記錄在黑板上。
討論熱烈的持續著，梁教授除了肯定每一個人的想法之外，
也不時以問題引導大家從不同的角度來分析此案例，直到課堂結
束，同學們仍意猶未盡。

(三)、 案例討論的一般過程
當教學者一旦選定了某一個案例作為教學的方法，首先要熟悉案例的內容，找出案例中可能涉及的重要問題，並且計畫帶領討論的程序，以及尋找和該案例相關之文獻資料。其次將案例發給學習者，要求學習者事先閱讀，並且分析案例之重要問題，擬定可能解決之道。

在案例教學的課堂上，大部份的時間是用於討論。案例討論可以採取不同的方式進行，通常是先讓參與者針對教學者和其他參與者所提的問題進行個別的反應，使其對於該案例有較深刻的認識，同時教學者也可以瞭解學習者起始的觀點，以知道其對於該議題的專業瞭解情況，作為架構鷹架輔導的參考。然後經由鼓勵團體成員提供不同的觀點和意見，此時在不同專業發展階段的學習者均能依其瞭解程度在團體中貢獻各自
的主意，並傾聽不同的想法。

第一次的案例教學課程結束後，可以讓學生再一次撰寫一份個別的案例分析；也可以指定學習者去尋找和閱讀相關之文獻資料，於下次上課時再度討論相同的案例。學習者也可以去進行一些調查或研究，以評估各種解決方案行動之後的影響。當然教學者也可以再找尋其他案例，進行新的教學。

為了瞭解學習者在案例教學的過程中是否獲得了預期發展的能力，教學者可以在一段教學之後，比較學生的課前與課後的個別案例分析之觀點，以瞭解其改變的情形；亦可以比較其在學期之初和學期末的個別案例分析，瞭解其進步情況。

六、 結語
案例出處
1. “我不喜歡” 陳榮明 成長幼教季刊 Vol.6 No.3 (1995) p.27
2. “巫婆與仙女” 張瑩瑩 成長幼教季刊 Vol.6 No.3 (1995) p.29
3. “一個頒獎事件” 楊俐容 成長幼教季刊 No.32 (1997) p.12-13
4. “ 教室裡的春天” 楊俐容 成長幼教季刊 No.34 (1998) p.27-28
5. “孩子，我相信你！” 莊樹蓉 成長幼教季刊 Vol.7 No.2 (1996) p.48
6. “巧克力蛋糕事件” 岡村梨知枝子 成長幼教季刊 Vol.3 No.2 (1992) p.40
7. “娃娃學吃飯” 林瑞吟 成長幼教季刊 Vol.7 No.1 (1996) p.41-42
8. “無聲勝有聲” 柴田弘美 長幼教季刊 No.32 (1997) p. 15-16
9. “辦公貨仔” 李貞儀 成長幼教季刊 No.30 (1997) p.38-42
10. “石頭湯” 岳彬 成長幼教季刊 Vol.5 No.4 (1994) p.18-20
11. “你們老師到底在做什麼” 林冠良 成長幼教季刊 Vol.6 No.2 (1995) p.3
12. “唉！你怎麼又尿下去了” 林冠良 成長幼教季刊 Vol.6 No.2 (1995)p.3-4
13. “由傳統到開放” 劉玉燕 成長幼教季刊 No.35 (1998) p.50-54

參考資料
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Cole, M. (1985). The zone of proximal development: Where culture and cognition create each other. In J. V. Wertsch (Ed.) Culture, communication, and cognition: Vygotskian perspectives (pp. 146-161)New York: Cambridge.
Merseth, K. K. (1996). Cases and case methods in teacher education. In J. Sikula (Ed.) Handbook of Research on Teacher Education (2nd), (pp.722-744). New York: Macmillan.
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